Texte

H.W.Huneke, W.Steinig

Deutsch als Fremdsprache
Eine Einführung

Berlin: Erich Schmidt, 2000

4. Unterricht

4.1 Fremdsprachliche Lernwelten

Es gibt vielfältige Möglichkeiten, eine Fremdsprache zu erlernen. Zwischen den beiden extremen
Polen 'traditioneller, schulischer Fremdsprachenunterricht' und 'unge-steuerter Erwerb im Land
der Zielsprache' ergibt sich eine breite Palette unterschiedlicher Verfahren, Methoden und
fremdsprachlicher Lernwelten.

4.1.1 Traditioneller Fremdsprachenunterricht und ungesteuerter Erwerb

Das schulische Arrangement des Lernens ist allen, die als Kind eine Schule besucht haben, so
geläufig, dass es schwer fällt, sich das Eigentümliche dieser Unterrichtssituation zu
vergegenwärtigen. Was kann man beobachten, wenn man möglichst unvoreingenommen
beschreiben möchte, was im traditionellen Unterricht generell und im Fremdsprachenunterricht
speziell geschieht?
Der Ort des Geschehens ist ein Raum mit Stühlen oder Bänken und Tischen, die in einer
Richtung angeordnet sind, nämlich auf eine Art 'Bühne' hin. Dort steht ein Schreibtisch mit
einem bequemeren Stuhl vor einer Tafel. Dieses räumliche Grundmuster steht oft in keinem
erkennbaren Zusammenhang mit einem bestimmten Gegenstand, der hier unterrichtet wird.
Wenn jeder Fachlehrer jedoch einen eigenen Unterrichtsraum hat und die Schüler ihn dort
aufsuchen müssen, lässt er sich ganz individuell so einrichten, dass eine adäquate
Lernumgebung für den Erwerb einer Fremdsprache entsteht.
Im Unterricht selbst sitzt üblicherweise eine mehr oder weniger große Anzahl von Schülerinnen
und/oder Schülern eines Jahrgangs (also in einer altershomogenen Zusammensetzung) nach
einer bestimmten Sitzordnung mit Blick zur 'Bühne'. Dort agiert sitzend, stehend oder gehend
eine erwachsene ausgebildete Lehrperson.
Die Rollen 'Lehrer' und 'Schüler' sind deutlich geschieden. Lehrer beanspruchen bis zu 80%
der Redezeit für sich. Die Schüler müssen sich den verbleibenden Rest teilen. Bei fünf
Wochenstunden und 40 Unterrichtswochen käme auf einen Schüler im Jahr eine durchschnittliche
Sprechzeit von nicht mehr als einer Stunde und 40 Minuten (Trosborg 1995, S. 129); rein
quantitativ gesehen eine zu kurze Zeit, um zu einer kommunikativen Kompetenz in einer
Fremdsprache zu gelangen.
Die Kommunikation im Unterricht erfolgt meist nach einem bestimmten Muster. Der Lehrer
entscheidet darüber, wer sprechen darf und wozu etwas gesagt werden soll. Jede 'offizielle'
kommunikative Sequenz wird von ihm eröffnet: Meist mit einer Frage und manchmal durch
einen sog. 'Impuls': eine Äußerung, die eine Reaktion
der Schüler provozieren soll. Oft werden Frage oder Impuls vom Lehrer mehrfach wiederholt,
paraphrasiert und zusätzlich erläutert.
Nach dem sog. 'Sich-Melden' einzelner Schüler erfolgt eine Sprecherzuteilung durch den Lehrer,
wobei aber auch Schüler zum Sprechen aufgefordert werden können, die sich nicht gemeldet
haben. Anschließend antwortet ein Schüler, oft sehr kurz, manchmal nur mit einem Wort oder
in vorgeprägten sprachlichen Wendungen. Ist der Lehrer mit dieser ersten Antwort nicht
ganz zufrieden, erteilt er weiteren Schülern das Wort, bis eine Äußerung kommt, mit der er
zufrieden ist. Falls die Schüler die Intention einer Frage nicht auf Anhieb erkennen, bemühen
sie sich zu ergründen, auf was der Lehrer hinaus will und was ihm als korrekte Antwort
vorschwebt. Damit kann die Suche nach der richtigen Antwort zu einer Art 'Rätselraten' werden
(Ehlich/Rehbein 1986, S. 30f.).
Im abschließenden Teil dieser kommunikativen Sequenz gibt der Lehrer ein kurzes verbales
oder non-verbales Urteil ab und/oder wiederholt mehr oder weniger wörtlich die Schüleräußerung
mit zustimmender oder fragender Intonation und signalisiert so entweder sein Einverständnis
oder seine Unzufriedenheit mit der Antwort. Falls er mit einer Äußerung nicht einverstanden ist,
tadelt er, korrigiert, fordert zu einer korrekten Wiederholung auf oder fragt andere Schüler so
lange, bis er 'seine' gewünschte Antwort bekommen hat.
Das grundlegende kommunikative Verfahren im lehrerzentrierten Unterricht ist demnach ein
'Dreischritt'(vgl. Bellack 1974):

1. Lehrerfrage oder Impuls mit Sprecherzuteilung
2. Schülerantwort(en)
3. abschließende, wertende Lehreräußerung.

Hinzu kommen strukturierende Äußerungen des Lehrers, um den Unterricht zu organisieren,
beispielsweise Themen zu bestimmen, Übungen vorzugeben, Lernbereiche einzuleiten oder zu
beenden, die Schüler aufzufordern, etwas Bestimmtes zu tun oder sie zu disziplinieren.
Lehrerfragen sind uneigentliche Fragen, weil die erwarteten Antworten dem Lehrer ja bereits
bekannt sind. Er fragt nicht etwa, wie in einem Alltagsgespräch, weil er etwas wissen möchte.
Für den Fremdsprachenunterricht kommt hinzu, dass seine Aufmerksamkeit auf die formalsprachliche
Korrektheit einer Äußerung gerichtet ist. Seine bewertende, abschließende Äußerung in unserem
'Lehrer-Schüler-Lehrer-Dreischritt' bezieht sich dementsprechend oft auf die sprachliche Form
und nicht auf die inhaltliche Aussage.
Die Schüler, die dem Anspruch genügen möchten, sich normgerecht und fehlerfrei zu äußern,
sprechen deshalb eher vorsichtig und langsam, damit sie Zeit für eine präzise, regelkonforme
Satzplanung gewinnen. Das Ziel, bestimmte sprachliche Strukturen regelkonform und fehlerfrei
von Anfang an zu äußern, wird in den Unterrichtsstunden, in denen diese Strukturen eingeübt
werden, einigermaßen erreicht. Doch diese Erfolge sind häufig nicht von Dauer: In den Folgestunden,
in denen neue, andere Strukturen im Mittelpunkt stehen, werden Fehler gemacht, die 'eigentlich'
nicht mehr vorkommen dürften, da dieser Bereich doch bereits 'abgehakt' schien. Der Unterricht
schreitet von Stunde zu Stunde und von Lektion zu Lektion nach einer kleinschrittigen Progression
in der Grammatik und im Wortschatz voran. Der sprachliche Input wird in 'mundgerechten Häppchen'
didaktisch modelliert, doch die Schüler tun sich dennoch schwer mit dieser Kost und folgen der
Progression nur bedingt.
Da traditioneller Unterricht in einer formal organisierten Großgruppe stattfindet, müssen Schüler in
einem öffentlichen Raum vor einer schweigenden und oft desinteressierten Zuhörerschaft sprechen,
was viele besonders im Fremdsprachenunterricht irritiert. Die ersten unsicheren Äußerungen in einer
fremden Sprache, aber auch sprachliche Unsicherheiten in einem fortgeschritteneren Lernerstadium
bergen die Gefahr, sich vor der Gruppe lächerlich zu machen, sich zu blamieren, sein 'Gesicht zu
verlieren'. Abwehr- und Vermeidungsstrategien von Schülern - vor allem in der Pubertät - sind deshalb
verständlich.
Da die kommunikative Struktur im traditionellen Fremdsprachenunterricht nicht einer alltäglichen
Gesprächssituation entspricht, wie sie unter Bekannten, Freunden oder auch Fremden üblich wäre,
kann sie auch schlecht auf außerschulische Gesprächssituationen vorbereiten. Selbst gute Schüler,
die sich erfolgreich am Unterricht beteiligten, fühlen sich der Anforderung, ein einfaches Gespräch
außerhalb des Unterrichts zu führen, oft nicht gewachsen. Die Fähigkeiten, auf Lehrerfragen angemessen
zu reagieren, Texte zu lesen oder auswendig zu lernen oder Übungsaufgaben zu bewältigen, reichen
nicht aus, um alltägliche Gespräche zu führen (Kramsch 1981). Dazu muss beispielsweise die Fähigkeit
erworben werden, trotz einer nicht immer ausreichenden fremdsprachlichen Kompetenz einen
Sprecherwechsel zu ini-tiieren, Missverständnisse zu erkennen und zu klären, vorausgegangene
Äußerungen zu kommentieren, Pausen sprachlich zu füllen, Gespräche zu eröffnen und zu einem Abschluss
zu bringen.
Im traditionellen Fremdsprachenunterricht ist es schwierig, den Lernbedürfnissen jedes einzelnen Schülers
gerecht zu werden. Einige langweilen sich, weil sie zu wenig gefordert werden, andere können dem
Unterricht nicht folgen, weil die Progression zu steil ist. Eine unmittelbare Rückkopplung, etwa zu klären,
ob und wie etwas verstanden wurde, wie sie im Gespräch unter vier Augen selbstverständlich ist, lässt
sich im Rahmen dieser Unterrichtsorganisation schlecht ermöglichen. Die durchgängige Dominanz und
Leitung des Unterrichts durch den Lehrer verhindert, dass die Schüler ihr Lernen selbst in die Hand nehmen.
Sie werden nicht dazu ermutigt, individuelle, ihren Bedürfnissen und Voraussetzungen gemäße Lernwege
zu erkunden, sondern werden in Abhängigkeit vom Lehrer gehalten. Eine ausschließliche Orientierung an
seiner Aussprache, seinen spezifischen Hilfen und möglicherweise auch seinen Fehlern kann verhindern,
dass sich die Schüler auf andere, ihnen unbekannte Muttersprachler einzustellen vermögen.
Zur Verteidigung des herkömmlichen Unterrichts wird vielfach angeführt, er sei ökonomisch. Man könne
so in der knapp bemessenen Zeit, die zum Erwerb einer Fremdsprache zur Verfügung stehe, ein möglichst
großes Lernpensum abarbeiten. Diese Einschätzung trifft zu, wenn man 'stofforientiert' arbeitet, d.h.
einen Lehrplan oder ein Lehrwerk so versteht, dass alle darin enthaltenen Inhalte wie einzelne Bausteine
nacheinander vom Lehrer zum Schüler 'hinübergeschoben' werden müssen. Wer unter dieser Prämisse
unterrichtet, wird selbstverständlich rascher vorankommen, wenn er die 'Stoffvermittlung' straff
lehrerzentriert und frontal organisiert. Große Stoffmengen können so zwar rasch 'abgearbeitet' werden,
aber der Lernzuwachs ist bei Schülern, die sich kaum aktiv am Unterrichtsprozess beteiligen können,
besonders hinsichtlich der Entwicklung ihrer kommunikativen Kompetenz, dürftig.
Ein derartiger Unterricht kann im Übrigen nur zu einem einigermaßen befriedigenden Erfolg führen, wenn
man davon ausgehen kann, dass die Schüler so viel Selbstdisziplin und Leistungswillen aufbringen, dass
sie ihre Defizite außerhalb des Unterrichts irgendwie kompensieren. Bei Lernern, die aus einem gehobenen
oder aufstiegsorientierten sozialen Milieu kommen und entsprechend extrinsisch motiviert sind, kann man
diese Bereitschaft voraussetzen. Lehrer können es sich bei dieser Klientel gewissermaßen leisten,
Lernprozesse, die im Unterricht möglich und sinnvoll wären, weniger effektiv zu organisieren oder gar nicht
erst stattfinden zu lassen. Ein entsprechender Noten- und Selektionsdruck reicht oft aus, um diese
Schüler zu außerschulischen Lernanstrengungen zu bewegen. Die Botschaft eines frontal unterrichtenden
'Stoffvermittlers' an seinen Schüler ist meist schlicht: "Du musst halt selbst sehen, wie du dir den Stoff
aneignest!"
Während das unterrichtliche Grundmuster weltweit erstaunlich konstant ist, gibt es dennoch unterrichtliche
Traditionen, die von Land zu Land variieren. Die Unterschiede betreffen in erster Linie das Ausmaß der
Steuerung des Unterrichtsgeschehens durch den Lehrer. Beispielsweise kann man in den meisten asiatischen
Ländern eine besonders starke Lehrerdominanz beobachten, die komplementär zu äußerlich passiven
Schülern steht. Nun kann man einerseits argumentieren, dieses kommunikative Muster entspreche den
kulturellen Traditionen der betreffenden Länder. Diese ließen sich nicht verändern; man müsse sie respektieren.
Auf der anderen Seite unterliegt das Lehrer-Schüler-Verhältnis historischen Veränderungen, die vor allem mit
gesellschaftlichen und politischen Entwicklungen einhergehen. In Deutschland kam es beispielsweise noch
bis in die 60er-Jahre vor, dass Lehrer einzelne Schüler prügelten. Verändert sich eine Gesellschaft hin zu mehr
Offenheit, Kritikfähigkeit, Gleichberechtigung und Demokratie, dann verändert sich auch das Verhältnis zwischen
Lehrern und Schülern. Der Hinweis auf kulturelle Unterschiede verschleiert häufig gewachsene, aber dennoch
veränderbare Machtstrukturen.
In China werden bis heute vor allem die Grammatik-Übersetzungs-Methode, Drills und Auswendiglernen
praktiziert (Ylönen 1995). Dies scheint nur auf den ersten Blick im westlichen Kulturkreis ganz anders zu
sein. Fremdsprachendidaktiker treten zwar hier für kommunikative Unterrichtsverfahren ein, aber zwischen
den auf Tagungen und in der Literatur propagierten Methoden und der Unterrichtsrealität an den Schulen
'fortschrittlicher' Industrienationen besteht ein Missverhältnis: Nicht nur in Deutschland stoßen neuere
fremdsprachendidaktische Entwicklungen bei Lehrern auf wenig Interesse und entsprechend traditionell
ist immer noch der Unterricht.

Fassen wir noch einmal die wichtigsten Merkmale traditionellen Fremdsprachen-unterrichts zusammen:

· gleich bleibender Lernort mit einer bestimmten Einrichtung ('Schulstube')
· knapp bemessene Unterrichtszeit
· geringe Sprechzeit der Schüler
· ritualisierte Frage-Antwort-Muster mit uneigentlichen Lehrerfragen
· ein Lehrer als einziges fremdsprachliches Modell (meist kein Muttersprachler)
· Betonung sprachlicher Korrektheit auf Kosten des Inhalts
· didaktisch modellierte Progression, die sich an der Grammatik orientiert
· Erfolgsdruck durch Notengebung

Der traditionelle Fremdsprachenunterricht unterscheidet sich fundamental von ungesteuertem Lerne
n im zielsprachlichen Land. Zunächst einmal wechselt dort ständig der Lernort: Man kann zu Hause, in
einem Gasthof, im Freien oder im Zug lernen, was zunächst unwichtig erscheint, aber an diesen verschiedenen
Lernorten kann unbekanntes Sprachmaterial durch die Anschauung konkret werden. Die räumliche Umgebung,
ihre Farben, Geräusche und der Geruch können zudem mit bestimmten sprachlichen Inputs assoziiert werden
und so eine für das Lernen günstige Wirkung entfalten, beispielsweise eine Lautsprecheransage in einem
gründerzeitlichen Bahnhof oder das Kompliment eines Tanzpartners auf einem Geburtstagsfest.
Die Lernzeit ist ebenfalls variabel und kann vom Lerner weitgehend frei bestimmt werden. Manche lernen
lieber früh am Morgen, manche spät in der Nacht. Und vor allem steht sie in großem Umfang zur Verfügung.
Die Sprechzeit wird ebenfalls selten von einer Autorität eingeschränkt. Man muss nicht darauf warten, bis
man das Rederecht bekommt, sondern kann selbst ein Gespräch initiieren.
Die Gesprächspartner sind Muttersprachler und stehen in mehr oder weniger großer Auswahl zur Verfügung.
Man kann mit Gleichaltrigen, mit Jüngeren oder Älteren sprechen, mit Gebildeten oder Ungebildeten, mit
Frauen oder Männern, mit jemandem 'unter vier Augen' oder mit mehreren in einer Gruppe. Nicht nur die
Themen, über die man sprechen kann, sind weitaus vielfältiger als im Fremdsprachenunterricht; auch die
Sprechakte und Textsorten sind breiter gestreut. Man kann flirten, schimpfen und fluchen, Witze reißen
und Trinksprüche formulieren, telefonieren, Briefe oder Rechnungen schreiben oder dies als Gesprächspartner
hören bzw. als Empfänger lesen.
Die sprachliche Vielfalt, der ein Lerner ausgesetzt ist, richtet sich nicht nach einer didaktischen Progression:
Die fremde Sprache scheint in ihrer ganzen Vielfalt auf den Lerner einzuströmen. Doch vollkommen ungefiltert
bekommt er die Fremdsprache nicht zu hören. Viele, wenn nicht die meisten Muttersprachler versuchen,
bewusst oder unbewusst ihr Sprachverhalten den sprachlichen Fähigkeiten eines Lerners anzupassen und
sprechen deshalb weniger kompliziert, als sie es normalerweise tun würden. Sie interessieren sich kaum
dafür, ob man grammatisch korrekt spricht oder nicht. Es geht im Alltag normalerweise um Inhalte; nur
selten wird auf die Form Bezug genommen, beispielsweise bei Missverständnissen, bei Sprachspielen und
Witzen oder wenn man einen Muttersprachler ausdrücklich darum bittet, auf Normverstöße aufmerksam
zu machen. Schließlich braucht man sich als Lerner in zielsprachlicher Umgebung keine Sorgen um Noten
oder Zeugnisse zu machen. Die Gesprächspartner, mit denen man sich im Alltag unterhält, rümpfen nicht
die Nase, wenn man einen Fehler macht und erteilen keine schlechten Zensuren. Oder tun sie es nicht
vielleicht doch? Sicherlich schreiben sie keine Zeugnisse, aber jegliches Gesprächsverhalten, von einem
Muttersprachler wie von einem Lerner, löst beim Hörer bestimmte Einstellungen und Wertungen aus, die
der Hörer allerdings normalerweise für sich behält.
Wenn ein Lerner nicht mehr nur ein Gast ist, sondern sich um eine berufliche Stellung, eine Funktion
im öffentlichen Leben oder auch um einen Lebenspartner 'in der Fremde' bemüht, werden andere,
härtere Maßstäbe an seine fremdsprachlichen Fähigkeiten gelegt. Bei vielen ausländischen Arbeitnehmern,
die seit Jahren in Deutschland leben, ist die Entwicklung des Deutschen auf einem mehr oder weniger
niedrigen lernersprachlichen Niveau fossiliert. Für die kommunikative Bewältigung des deutschen Alltags
reicht diese defizitäre Lernervarietät zwar aus, aber ein sozialer Aufstieg ist den betreffenden Lernern
dieser Gruppe damit verwehrt. Nicht nur die normgerechte Beherrschung der Standardsprache ist ein
prestigeträchtiges Merkmal, auch ein aktives Bemühen um sprachliche Korrektheit, beispielsweise durch
metasprachliche Bemerkungen zu eigenen Fehlern oder den Besuch von Sprachkursen in Instituten
oder Volkshochschulen, dient der sozialen Anerkennung und Wertschätzung durch Muttersprachler.
Dieses Verhalten zeigt auch, dass das Lernen - oder wie Krashen (1981) hier sagen würde: 'acquisition'
bzw. Erwerb - keineswegs so 'ungesteuert' ist, wie es auf den ersten Blick scheint. Lerner versuchen,
ihren Lernprozess in zielsprachlicher Umgebung auf vielfältige Weise steuernd zu beeinflussen: Indem
sie sich bestimmte Muttersprachler als Gesprächspartner auswählen, sie um sprachliche Korrekturen
bitten, Wörter im Wörterbuch nachschlagen, sich Notizen machen oder mit einem Selbstlernkurs
arbeiten.

4.1.2 Fremdsprachenunterricht mit authentischer Kommunikation?

Die Nachteile des traditionellen Fremdsprachenunterrichts und die Vorteile des ungesteuerten Erwerbs
sind evident. Wenn Kommunikationsfähigkeit das oberste didaktische Ziel ist, dann muss Kommunikation
auch der Weg sein, der zu diesem Ziel führt. Der traditionelle Fremdsprachenunterricht ging diesen
Weg jedenfalls nicht. Es lag deshalb nahe zu versuchen, Elemente des ungesteuerten Erwerbs in den
Unterricht zu integrieren, ihn dem außerschulischen Alltag anzunähern und so 'kommunikativer' zu
gestalten. Die Vorschläge, die dazu gemacht wurden, reichen von bescheidenen Modifikationen am
traditionellen Grundmuster bis hin zu radikalen Neuansätzen.
Eine einfache Modifikation, um den Anteil der Lerneräußerungen zu erhöhen und die Dominanz des
Lehrers zurückzunehmen, kann beispielsweise darin bestehen, dass in bestimmten Unterrichtsphasen
nicht mehr der Lehrer das Rederecht vergibt, sondern die Lerner dies untereinander tun: Wenn ein
Lerner eine Antwort gegeben oder eine Aufgabe gelöst hat, ruft er anschließend selbst einen anderen
auf und stellt ihm eine Frage oder Aufgabe. Das traditionelle Gesprächsmuster bleibt bei diesem
'Schneeballverfahren' zwar weitgehend erhalten, aber die Lerner werden stärker sprachlich aktiviert,
wenn sie das Rederecht selbst vergeben.
Martin (1985) ist hier einen Schritt weiter gegangen: Er lässt abwechselnd einzelne Lerner nach vorne
kommen und in die Lehrerrolle schlüpfen. Sie führen einzelne Unterrichtsphasen nach vorheriger
Absprache mit dem Lehrer selbstständig durch, können aber während 'ihres' Unterrichts jederzeit Hilfe
und Unterstützung vom Lehrer bekommen. Nach welcher Methode dieser 'lehrende Lerner' unterrichtet -
ob eher traditionell oder 'kommunikativ' - ist dabei zweitrangig. Wichtig ist vor allem, dass die
Sprechanteile der Lerner zunehmen und dass sie zudem didaktische Einsichten in die Steuerung von
Unterrichtsprozessen gewinnen (vgl. dazu eine Unterrichtseinheit nach dem Verfahren 'Lernen durch
Lehren' im Anhang, 6.1.3).
Partner- und Gruppenarbeitsphasen erhöhen ebenfalls die Sprechanteile der Lerner und verringern die
sprachliche Dominanz des Lehrers. Die Qualität dieser Phasen ist allerdings sehr unterschiedlich, was
zum einen mit dem Selbstverständnis der Lerner und zum anderen mit der Art der Arbeitsaufträge
zusammenhängt. Werden diese Phasen als eine angenehme Unterbrechung eines straff geführten
Unterrichts empfunden, nutzt man sie gerne für private Gespräche in der Muttersprache. Partner- und
Gruppenarbeit kann nur dann Teil eines effektiven Unterrichts sein, wenn jeder Lerner weiß, worin
seine Aufgabe besteht.
'Kommunikativ' bedeutet nicht nur, dass ein Lerner eine Äußerung selbstständig formuliert hat, sondern
dass diese Äußerung im Gespräch mit dem Lehrer oder anderen Lernern eine kommunikative Funktion
erfüllt. Kommunikativ authentisch ist eine Äußerung nur dann, wenn sie eine Information enthält, die
für den Hörer neu ist. Wenn sich ein Lerner beispielsweise nach den Hausaufgaben erkundigt, eine
Auskunft über preiswerte Angebote in einem Geschäft gibt oder eine Frage zur Grammatik stellt, weil
ihm etwas unklar ist, dann ist dies Teil einer authentischen Kommunikation. Wenn dagegen ein Lerner
den Inhalt eines Textes, den ein Lehrer
bereits kennt, mit eigenen Worten zusammenfasst, dann ist das nicht 'kom-munikativ', da der Lehrer
ja nichts Neues erfährt. Die Zusammenfassung eines Textinhaltes kann jedoch kommunikativ sein,
wenn der Lehrer erfahren möchte, wie ein Lerner den Text ganz persönlich verstanden hat, und nicht,
ob er ihn einfach nur reproduzieren kann.
Die Fremdsprachendidaktik hat hierzu die nützliche Unterscheidung zwischen 'sprachbezogener' und
'mitteilungsbezogener' Kommunikation getroffen. 'Sprach-bezogen' ist eine Kommunikation dann,
wenn sich ihre Funktion darauf beschränkt, einem Übungszweck zu dienen. In 'mitteilungsbezogener'
Kommunikation dagegen geht es um die Vermittlung von Inhalten. Doch 'mitteilungsbezogen' greift
immer noch zu kurz. In einer authentischen Kommunikation werden nicht nur Inhalte vermittelt,
sondern auch Appelle geäußert ("Bleib stehn!"), Beziehungen verdeutlicht ("Grüß dich!"), und die
eigene Persönlichkeit kommt im Gespräch zum Ausdruck (vgl. Schulz v. Thun 1981).
Wie ließe sich nun aber authentische Kommunikation in den Fremdsprachenunterricht implantieren?
Welche Inhalte und welche Gesprächskonstellationen ließen sich finden, damit 'echte' Gespräche im
Fremdsprachenunterricht möglich werden? Selbst in einem modernen, an kommunikativen Bedürfnissen
der Lerner und an lebenspraktisch relevanten Situationen orientierten Fremdsprachenunterricht
besteht das Problem einer 'uneigentlichen' Gesprächsatmosphäre: Man bemüht sich zwar um
interessante Inhalte und Themen, aber letztlich weiß doch jeder, dass es 'eigentlich' nur um die
Fremdsprache selbst geht.

4.1.3 Immersion
Anstatt die Kommunikation im Fremdsprachenunterricht authentisch zu gestalten, lässt sich die
Fremdsprache als Kommunikationsmedium benutzen, um fachliche Inhalte zu vermitteln. Wenn
nicht mehr die Fremdsprache selbst im Zentrum des unterrichtlichen Bemühens steht, sondern
eine fachliche Thematik, ein Schulfach wie beispielsweise Mathematik, Biologie oder Geschichte,
und dabei die Fremdsprache als Medium der Vermittlung des fachlichen Inhalts dient, dann
entspricht dies einer zwar 'schulischen', aber dennoch authentischen Kommunikation.
Mit diesem Verfahren - Immersion oder auch bilingualer Unterricht genannt - schlägt man
gewissermaßen zwei Fliegen mit einer Klappe: Schüler bekommen Fachunterricht erteilt und sie
erlernen dabei gleichzeitig eine Fremdsprache (Wode 1995, S. 58). Immersionsprogramme sind im
zweisprachigen Kanada, wo eine Gruppe anglophoner Eltern einen effektiveren Französischunterricht
für ihre Kinder forderte, in den 60er-Jahren entstanden und wissenschaftlich begleitet worden. Von
den ersten Versuchsklassen im Jahre 1965 bis heute, wo nahezu eine halbe Million kanadischer Schüler
am Immersionsunterricht teilnimmt, wurde die Effektivität dieses Verfahrens auf breiter Basis bestätigt.
Nicht nur die erreichten Französischkenntnisse waren weitaus besser als im herkömmlichen
Fremdsprachenunterricht; auch Befürchtungen, dass Defizite im Sachunterricht und in der Muttersprache
entstehen könnten, waren unbegründet.
'Early total Immersion', Immersion in allen Fächern mit Beginn des ersten Schuljahres, erwies sich für
den Fremdspracherwerb als besonders erfolgreich. Ein späterer Beginn nur in bestimmten Sachfächern
war weniger erfolgreich, aber immer noch effektiver als traditioneller Fremdsprachenunterricht.
Stehen nur einige Sachfächer für Immersion zur Verfügung, erscheinen Mathematik, Naturwissenschaften
und Geographie besonders geeignet, da hier anhand von Zahlen und visuellen Materialien Inhalte
leichter konkret und deshalb verständlicher vermittelt werden können als etwa in Fächern wie Geschichte,
Philosophie oder Religion.
Es gibt allerdings auch kritische Stimmen zum Immersionskonzept. Hammerly (1991) führt sechs
empirische Untersuchungen an, die alle eine hohe, zumeist kontrastiv bedingte Fehlerhäufigkeit im
Bereich der Grammatik und des Wortschatzes bei Lernern in Immersionsprogrammen konstatieren. Die
Flüssigkeit (fluency) sei zwar mit der von Muttersprachlern vergleichbar, es mangele jedoch an der
formalsprachlichen Korrektheit (accuracy).
Trotz dieser Kritik: Die Vorteile von Immersion überwiegen bei weitem! Und wenn man bedenkt, dass in
der Antike Griechisch, im Mittelalter Latein und in Ländern der sog. Dritten Welt Englisch, Französisch
oder Spanisch für unzählige Schüler Zweit- und gleichzeitig Unterrichtssprachen waren und sind, dann
muss es geradezu verwundern, warum das bewährte kanadische Immersionsprogramm in Europa auf
Skepsis stößt und nur zögerlich in einigen wenigen Schulen Eingang findet. Gerade in Europa mit seiner
sprachlichen Vielfalt und dem Willen zu politischer Vereinigung wären Immersionsprogramme in großem
Umfang möglich und sinnvoll.

4.1.4 Lernen 'unter vier Augen'

Je weniger Gesprächspartner an einem Gespräch beteiligt sind, desto günstiger sind die Bedingungen
für eine möglichst intensive kommunikative Interaktion und für sprachliches Lernen. Wenn man
Ausschau nach möglichst intensiven kommunikativen Beziehungen hält, kommen einem die Mutter-Kind-Beziehung
und die Beziehung unter Liebenden in den Sinn. Die Beziehung zwischen einer Mutter und ihrem Baby ist
in ihrer 'mehrkanaligen' kommunikativen Dichte und Intensität wohl nicht zu übertreffen. Interaktionistische
Theoretiker wie Jerome Bruner (1975) oder Roger Brown (1973) vertreten die Ansicht, dass
Mutterspracherwerb überhaupt nur auf Grund dieses ständigen intensiven Kontaktes möglich sei. Die ersten
Laute und sprachlichen Äußerungen werden von der Mutter durch Mimik, Gestik, Körperkontakte und Sprache
begleitet, unterstützt, eingebettet und kommunikativ erweitert. In der Geborgenheit des Mutter-Kind-Handlungsfeldes
kann sich die Muttersprache optimal entwickeln. Die Intensität und Qualität dieser Beziehung könnte als
Modell für fremdsprachliches Lernen dienen. Und in der Tat: Ungesteuertes fremdsprachliches Lernen scheint
dann besonders gut zu gelingen, wenn sich ein Lerner in einen Partner aus der Zielsprache verliebt, da hier
die Intensität der kommunikativen Interaktion eine vergleichbare Qualität hat. Fremdsprachendidaktiker sollen
nun sicherlich keine Liebesbeziehungen anbahnen, aber sie können Lernpartner unterschiedlicher
Muttersprachen zusammenbringen, die in ihren Interessen und Einstellungen gut zueinander passen und die
beide die Sprache des anderen als Fremdsprache erlernen möchten. Dieses Prinzip des wechselseitigen Lernens
'unter vier Augen' heißt Tandem.
Ein Zusammenführen von Menschen mit unterschiedlichen Muttersprachen garantiert allerdings noch keinen
Lernerfolg. Es kommt darauf an, was die Tandem-Partner aus ihrer gemeinsamen Lernsituation machen, ob
sie die Zeit ihrer gemeinsamen Treffen fair auf beide Sprachen aufteilen, ob sie einen methodischen Zugang
finden, der beiden behagt und ob ein wechselseitiges Interesse am Partner entsteht. Besonders in der
ersten Phase muss eine didaktische Beratung erfolgen, um den Tandem-Partnern unterschiedliche Möglichkeiten
des Lernens und Lehrens zu erläutern, Lehrwerke, Materialien und Übungsformen vorzustellen und ihnen zu
helfen, ein Verfahren zu finden, das den Lernbedürfnissen beider gerecht wird. Aber bereits nach wenigen
Tandem-Treffen emanzipieren sich die Partner mehr und mehr von didaktischen Vorgaben und entwickeln
ihre eigenen individuellen Lernwege. Sie entdecken nicht nur ihre Stärken und Schwächen in Bezug auf
fremdsprachliches Lernen, sondern auch ihre privaten Lebensumstände und ihren unterschiedlichen
kulturellen Hintergrund. Fremdspracherwerb und interkulturelles Lernen können im Tandem eine glückliche
Symbiose eingehen. Selbstverständlich können die Lernorte frei gewählt werden. Ob in den Wohnungen
der Partner, in einem Restaurant oder auf einer gemeinsamen Wanderung: Überall kann gemeinsames
Lernen stattfinden. Da keine Schulgebäude nötig sind und für diesen Unterricht kaum Kosten anfallen,
ist es zudem eine höchst preiswerte Alternative.
Ein Lernen 'unter vier Augen' kann allerdings auch teuer werden. Private Sprachlerninstitute bieten
kaufkräftigen Lernern Intensiv-Kurse an, in denen man vom Aufwachen bis zum Schlafengehen ständig
mit einander abwechselnden muttersprachlichen Lehrern zusammen ist und ausschließlich in der
Fremdsprache kommuniziert. Die Erfolge eines derartig intensiven Sprachkontaktes sind erstaunlich, aber
wiederum auch verständlich, wenn man einmal eine Woche mit 16-stündigen 'Lern-Tagen' mit einem ganzen
Schuljahr traditionellen Fremdsprachenunterichts vergleicht, in der ein Schüler mit durchschnittlich 100
Minuten spontanen Sprechens (s.o.) auskommen muss.
Aber es ist nicht nur der quantitative Aspekt: Während eines intensiven fremdsprachlichen Dialogs mit dem
Lehrer ist es dem Lerner kaum möglich, gedanklich in seine Muttersprache auszuweichen und ganz
unmöglich, sich mit anderen Lernern in der Muttersprache zu unterhalten. So kann der Effekt eines
'Eintauchens' in eine Fremdsprache entstehen: Man ist umgeben von der fremden Sprache und bis in
seine Gedanken und sogar Träume von ihr 'durchdrungen'.
Wenn kein Muttersprachler als Tandem-Partner oder als privater Lehrer zur Verfügung steht, können
Lerner mit einem Tutor 'unter vier Augen' lernen. Der Tutor muss dabei in der Fremdsprache keineswegs
eine ausgesprochen hohe Kompetenz haben, sondern lediglich in seinem lernersprachlichen Niveau dem
Lerner deutlich überlegen sein. Die Lernkonstellation scheint besonders günstig, wenn man an Schulen
Tutoren aus einer circa zwei Jahre höheren Klassenstufe mit jüngeren Schülern in Zweierschaften
(Steinig 1985) in einem festen Rhythmus über einen längeren Zeitraum miteinander lernen lässt. Man
mag hier einwenden, dass sich in diesen Zweierschaften Fehler einschleichen könnten, die unkorrigiert
bleiben und sich deshalb verfestigen könnten. Doch wenn man von einer stufenweisen Entwicklung von
Lernervarietäten ausgeht, sind Fehler Teil dieses natürlichen Prozesses.
In einem Gesprächsausschnitt mit holländischen Schülern, die sich auf verschiedenen Spracherwerbsstufen
befinden, wird deutlich, welche Lernprozesse hier ablaufen können. Ein jüngerer Schüler, der im ersten Jahr
Deutsch lernt, beschreibt einem älteren aus dem dritten Jahr anhand einer Landkarte den Weg, um zu
einem Schatz zu gelangen.

jüngerer S.: Dann bei das Insel gekommen, bei die Insel.
älterer S.: An den Leuchtturm.
jüngerer S.: Ja!
älterer S.: Hm.
5 jüngerer S.: Was ist da Leuchtturm? Leuchtturm? Was ist das?
älterer S.: Ja, das heißt auf Holländisch 'vuurtoren', glaub ich.
jüngerer S.: Ach ja, eh. (zögert, will weiter sprechen)
älterer S.: Das weiß ich nicht sicher, aber das glaub ich.
jüngerer S.: Dann geht man nach die alte Leuchtturm.
10 älterer S.: Ja.
jüngerer S.: Und geht nach boven, eh (zögert).
älterer S.: Nach oben.
jüngerer S.: Nach oben. Und da oben bei die Lampe ...
älterer S.: Hm.
15 jüngerer S.: ... das, eh (zögert), sollst du die Skatt finden.
älterer S.: So, hier oben finde die Schatz.
jüngerer S.: Schatz. (nach Steinig 1985, S. 146)

Der jüngere Schüler befindet sich beim Erwerb der Kasus- und Genusmarkierungen auf einer deutlich
niedrigeren Erwerbsstufe als der ältere. Während der Jüngere nur die Artikel "das" und "die" verwendet,
hat der Ältere bereits den Akkusativ "den" erworben, ist aber auch selbst noch längst nicht sicher im
normgerechten Artikelgebrauch. Die Markierung der Nomen als ein äußerst verzwickter grammatischer
Bereich wird nicht thematisiert; sie erscheint wohl dem älteren Schüler zu schwierig, als dass sie dem
Jüngeren vermittelt werden könnte. Viele Lehrer würden hier wahrscheinlich ständig die falschen Artikel
zu korrigieren versuchen, ohne allerdings damit einen längerfristigen Erfolg zu erzielen, da Lerner dieses
System offensichtlich selbstständig über mehrere Fehlerstufen erwerben müssen (Wegener 1996).
Bestimmte grammatische Phänomene einer Sprache sind nicht lehrbar (Pienemann 1989). Man weiß aber
leider noch nicht, um welche es sich im Einzelnen handelt. Der Wortschatz dagegen ist lehrbar; und
das scheinen die Schüler auch ganz intuitiv zu wissen, wie durch die Klärung von "Leuchtturm" deutlich
wird, wobei die Unsicherheit des Älteren (Zeile 8) für den Jüngeren durchaus positiv gesehen werden
kann, denn so bleibt die Semantisierung dieses Wortes für ihn gewissermaßen noch länger kognitiv virulent.
Im Vergleich zur Partnerarbeit, wie sie im Rahmen einer altershomogenen Schulklasse als Arbeitsform
neben der Gruppenarbeit heute zum normalen Methodenrepertoire gehört, befinden sich Lernpartner in
altersheterogenen Zweierschaften auf unterschiedlichen Spracherwerbsstufen. Beide Lernpartner sind,
wie in einer Seilschaft, auf einem gemeinsamen Weg, auf dem einer bereits weiter vorangeschritten ist
und so dem 'unter ihm Steigenden' helfen kann, die Grenze zur nächsten Erwerbsstufe leichter zu überwinden.
In einer Untersuchung von Long und Porter (1985) wurde deutlich, dass weder ein Muttersprachler
(wie im Tandem), noch ein Lerner auf gleichem Niveau (wie in der Partnerarbeit) den Lernerfolg so gut
zu fördern im Stande ist wie ein fortgeschrittener Lerner im Zweierschaftsmodell. Die fortgeschrittenen
Lernpartner kennen selbst noch gut den Lernweg und wissen intuitiv, wie man von einem früheren
Lernerstadium zu einem späteren gelangt. Sie erklären, wenn es ihnen sinnvoll erscheint, mit einfachen
Worten, ohne auf Regeln zu verweisen. Nur wenige verfallen in einen Lehrer-Habitus und versuchen,
ein traditionelles Verhaltensrepertoire mit dem charakteristischen uneigentlichen Fragemuster (s.o.) zu
imitieren (Steinig 1985, S. 86-109).
Allen Peer-Teaching-Modellen ist gemeinsam, dass Lerner ihren Lernprozess selbstverantwortlich
organisieren und Lehrfunktionen übernehmen. Durch Lehren wird gleichzeitig gelernt, aber dieses
Lehren 'unter vier Augen' ist anders als im traditionellen Unterricht. Wenn Lernende Lehrfunktionen
übernehmen, nehmen sie aktiver und selbstverantwortlicher an ihrem eigenen Lernprozess und dem ihrer
Lernpartner teil. Die oft geforderte Lernerorientierung und Individualisierung kann über den Prozess des
selbst organisierten Lernens und Lehrens eingelöst werden. Die in der Zweitspracherwerbsforschung
beobachteten günstigen Bedingungen für produktive Sprachlernsituationen und einen erfolgreichen Erwerb
werden weitgehend erfüllt:

· ein quantitativ hoher Input und Output, der sich an den Bedürfnissen der Lerner orientiert,
· die Möglichkeit intensiver Gespräche 'unter vier Augen', in denen Verstehen und Nichtverstehen
unmittelbar signalisiert werden und in denen sich eine individuelle, 'maßgeschneiderte' Progression entwickeln kann,
· Sympathie und emotionale Nähe zu einem gleichaltrigen oder älteren Lernpartner; damit verbunden weniger
Hemmungen und Vermeidungsstrategien als beim Sprechen vor 'Publikum',
· nahezu gleichaltrige Lehrer (Peer-Lehrer) - sowohl Muttersprachler als auch fortgeschrittene Lerner -, die auf
Grund dieser Nähe leichter als sprachliches Vorbild dienen können als professionelle Lehrer,
· hohe Motivation, da Peer-Lehrer wie Lerner ihre Interaktionen selbstständig steuern und inhaltlich gestalten können.
· Peer-Lehrer lernen ähnlich intensiv wie ihre 'Schüler', da sie die bereits gelernten sprachlichen Strukturen unter
einer anderen funktionalen Perspektive wiederholen können. Sie bekommen unter der Prämisse, einem
schwächeren Schülern helfen zu können, auch motivational einen anderen Stellenwert.

4.1.5 Zuerst nur zuhören

Während es beim Lernen 'unter vier Augen' auf die Intensität und Qualität der kommunikativen Interaktion ankommt,
ist für Immersion die Vermittlung und das Verstehen fachlicher Inhalte zentral. Auf Zuhören und Verstehen beruht auch
eine weitere Alternative zum traditionellen Fremdsprachenunterricht: Total Physical Response (TPR). Der Begründer
dieser Methode, James Asher (1972), nahm eine pragmalinguistische Besonderheit in der Beziehung zwischen Mutter
und Kleinkind zum Vorbild: Im Alter zwischen einem und drei Jahren, wenn die Entwicklung der Erstsprache geradezu
explodiert (Pinker 1996, S. 305ff.), aber auch schon vor den ersten sprachlichen Äußerungen, kann man beobachten,
dass die Mutter ihr Kind häufig auffordert, etwas Bestimmtes zu tun. "Komm zur Mami!", "Setz dich hin!", "Sei still!"
sind Aufforderungssätze, die kleine Kinder verstehen, lange bevor sie sprachlich adäquat darauf reagieren können.
Die Handlungen, die Kinder nach Aufforderung und Anweisung ausführen können, sind eng mit den Äußerungsmustern
der Mutter verbunden. Sprechen und Handeln gehen im Verstehen des Kindes eine enge Verbindung ein, die für
sprachliches Lernen offenbar sehr förderlich ist. Anfänger, die in den ersten Wochen konsequent einsprachig nach
TPR unterrichtet werden, bekommen vom Lehrer dementsprechend zunächst ausschließlich kurze 'Befehle' bzw.
Anweisungen zu hören, auf die sie nicht verbal reagieren müssen, sondern mit ihrem 'ganzen Körper': deshalb die
eigentümliche Bezeichnung 'total physical response'. Der Lehrer sagt beispielsweise den Lernern, die mit ihm im
Stuhlkreis sitzen:

"Steh auf! - Geh! - Stop! - Dreh dich um! - Geh! - Stop! - Dreh dich um! - Setz dich!"

Die ersten 'Befehle' führt der Lehrer selbst auch aus, um den Lernern, die zunächst ja kein einziges Wort
verstehen, zu zeigen, was sie überhaupt tun müssen. Aber
bereits nach wenigen 'Befehlssequenzen' beginnen die Lerner ohne diese Hilfe zu verstehen. Die aufeinander
folgenden 'Befehle' sind in einer sorgfältig geplanten Progression angeordnet. Sobald eine Struktur sicher verstanden
wird und die entsprechende Handlung dazu problemlos ausgeführt werden kann, werden die 'Befehle' durch
bislang noch unbekannte sprachliche Elemente modifiziert. Durch diese Modifikationen werden die Lerner
gezwungen, bekannte Strukturen mit unbekannten zu vergleichen und so ständig neue Hypothesen zur Bedeutung
einzelner Wörter oder Strukturen zu bilden. Bereits nach wenigen Stunden können Lerner mit dieser Methode
eine erstaunlich große Anzahl unterschiedlicher Äußerungen verstehen und ausführen.
Befehle mögen manche im pädagogischen Kontext für bedenklich halten, aber TPR lässt bei den Lernern keine
Assoziationen in Richtung Zwang oder militärischen Drill aufkommen, sondern wird wie ein Spiel angenommen.
Nach wenigen Unterrichtseinheiten können einzelne Lerner, die dazu bereit sind, selbst 'Befehle' erteilen.
Während Ashers TPR seit über vierzig Jahren bekannt ist (aber in DaF kaum Beachtung fand), gehen die Forderungen
Stephen Krashens nach einer verstärkten Betonung der Rezeption und des Inputs auf die frühen 80er-Jahre
zurück. Für ihn als Vertreter der Position Chomskys ist nicht die Intensität und Spezifik der sprachlichen
Interaktion zwischen Mutter und Kind für den L1-Erwerb entscheidend, sondern die Tatsache, dass, lange
bevor die ersten Sprachäußerungen produziert werden, Babys zunächst die Sprache in ihrer Umgebung aktiv
hören, teilweise verstehen und selbsttätig kognitiv in Sprachmodulen prozessieren und speichern. Diese Fähigkeit
zur kreativen Konstruktion der L1 gelte es für den L2-Erwerb nutzbar zu machen; und der Weg dahin führt nach
Krashen über den Input. Ein verständlicher Input sei alles, was ein Lerner brauche.
Während TPR mit seinen sorgfältig aufeinander abgestimmten Befehlen ein wenig an programmiertes Lernen
erinnert, empfiehlt Krashen ganz generell, dass die Äußerungen des Lehrers, um als Input für den Lerner
verständlich zu sein, lediglich immer nur gering über dem momentanen Verstehensniveau eines Lerners liegen
müssten, ganz ähnlich, wie das Äußerungsniveau der Mutter über dem ihres kleinen Kind liegt. Die methodischen
Vorstellungen Krashens, die er mit Terrell zusammen als 'natural approach' veröffentlicht hat (Krashen/Terrell 1983),
sind dementsprechend weniger stringent als die von TPR.
Zu allen Programmen, die sich konsequent am Verstehen von Inhalten orientieren, lässt sich sagen, dass sie
besonders in der Anfangsphase zu raschen Lernfortschritten führen. Obwohl die Lerner über einen mehr oder
weniger langen Zeitraum nicht gezwungen werden, sich selbst zu äußern, entwickelt sich nicht nur eine rezeptive
Kompetenz, sondern offensichtlich auch ein produktives Sprachvermögen 'im Verborgenen'. Wenn die Lerner zu
sprechen beginnen, starten sie auf Anhieb auf einem bemerkenswerten Niveau.

4.1.6 Ist Instruktion notwendig?

Im kommunikativen Fremdsprachenunterricht wird versucht, so viele Elemente authentischer Kommunikation
wie möglich in den Unterricht zu integrieren. Die Fähigkeit der Lerner zu einer flüssigen Kommunikation ist
dadurch im Vergleich zum traditionellen, an Strukturen orientierten Fremdsprachenunterricht gewachsen. Es
bleibt jedoch in der Forschung nach wie vor ungeklärt, wie weit man den kommunikativen Weg gehen kann.
Vielleicht so weit, dass die Sprache als Medium vollkommen hinter der Gesprächsabsicht verschwindet, dass
es also nur noch um die Vermittlung von Inhalten gehen sollte und die Arbeit an der Struktur einer Fremdsprache
überflüssig wird? Eine hohe sprachliche Flüssigkeit erzielen oft Lerner, die eine Fremdsprache im Land der
Zielsprache allein durch kommunikative Kontakte mit der Bevölkerung erwerben und auch Lerner in Immersionsprogrammen.
Doch die heimliche Hoffnung, dass unter den Bedingungen von Unterricht allein durch authentischen Input und
kommunikative Situationen ein annähernd muttersprachliches Niveau erreicht werden kann, trog. Kommunikative
Kompetenz und Flüssigkeit führen nicht automatisch irgendwann, nach mehreren Erwerbsstufen, zu korrektem,
normgerechtem Sprachverhalten (Hammerly 1991). Woran mag das liegen?
Zunächst könnte es sein, dass wir einfach zu hohe Erwartungen haben: Das, was in der begrenzten Zeit des
Fremdsprachenunterrichts erreicht werden kann, ist nicht mit dem L1-Erwerb zu vergleichen. Aber auch in
Immersionsprogrammen, in denen viel Sprachkontaktzeit zur Verfügung steht, lassen sich oft bestimmte Fehler
nicht ausmerzen. Ein Grund dafür mag sein, dass die Lehrer auf grammatische Korrektheit zu wenig Wert legen.
Wenn es für sie ausreicht, dass Schüler das inhaltlich in der Fremdsprache ausdrücken können, was sie möchten,
dann werden auch Lerner mit diesem Sprachniveau zufrieden sein. Warum sollten sie sich in formalsprachlicher
Hinsicht anstrengen, wenn dazu keine Notwendigkeit besteht?
Hinzu kommt die sozialpsychologische Situation der Lerngruppe. Lerner orientieren sich nicht nur am Lehrer als
sprachlichem Vorbild, sondern auch am Sprachverhalten in ihrer Lerngruppe. Falls alle Lerner die gleiche L1 haben,
sind Interferenzen und kontrastiv bedingte Fehler Teil des Inputs, den sich die Lerner ja auch gegenseitig
vermitteln. Die Lerngruppe übt dabei indirekt einen Druck aus, sich den Aussprachegepflogenheiten ihrer kleinen
'Sprachgemeinschaft' zu unterwerfen. Wenn sich ein Lerner einseitig nur am Akzent des Lehrers ausrichten
würde, könnte er bei seinen Kameraden leicht als Außenseiter gelten.
Ein weiterer Grund für die Schwierigkeit, auf 'kommunikativem Weg' ein Höchstmaß an formalsprachlicher
Korrektheit zu erreichen, liegt wohl in der Sprache selbst. Grammatische Strukturen dienen sprachlichen
Funktionen. Eine Plural-endung beispielsweise dient dazu, einem Hörer anzuzeigen, dass ein Phänomen mehr als
einmal gemeint ist. Aber warum hat das Deutsche so viele unterschiedliche Möglichkeiten der Pluralbildung?
Erfüllt jede verschiedene Endung eine andere Funktion? Offensichtlich nicht! Es handelt sich um historisch
gewachsene Formen, die in ihrer Vielfalt heute nicht mehr funktional zu begründen sind.
Eine geringe funktionale Notwendigkeit hat auch die Genusmarkierung. Ein DaF-Lerner sieht keinerlei Grund
dafür, warum es "der Wind", "die Tasse" oder "das Hemd" heißen soll, und offensichtlich machen grammatische
Elemente, die geringe funktionale 'Ladungen' haben, Lernern besonders große Schwierigkeiten (Wegener 1996).
Das Genus hat zwar für die Vermittlung von Inhalten eine relativ geringe Bedeutung, aber wer seinen richtigen
Gebrauch beherrscht, signalisiert damit, dass er sich den Normen der fremden Sprachgemeinschaft, so willkürlich
und undurchschaubar sie auch immer sein mögen, angepasst hat. Und die Sprachgemeinschaft dankt ihm dies
mit sozialer Anerkennung. Die unmittelbare Lerngruppe reagiert jedoch meist mit Gleichgültigkeit auf
Normabweichungen, und dementsprechend geringer ist das Bemühen um formale Korrektheit.
Gegen diese 'Nachlässigkeiten' gegenüber sprachlichen Formen hilft offenbar eine didaktisch begründete
Instruktion: Hinweise auf sprachliche Fehler und Vorschläge, wie man bestimmte Fehler vermeiden und die
Aufmerksamkeit auf grammatische Phänomene lenken kann, scheinen für Lerner hilfreich zu sein. Doch keiner
möchte zurück zum traditionellen Grammatikunterricht, der flüssigen, authentischen Sprachgebrauch geradezu
verhindert hat. Man muss sich deshalb in Bezug auf die formalsprachlichen Instruktionen fragen:

· Was kann sinnvollerweise gelehrt werden?
· Wie kann der Übergang von einem Lernerniveau zum nächsten erleichtet werden?
· Wann sollte eine Korrektur und/oder ein Kommentar im Anschluss an einen Fehler erfolgen?
· Wie sollte instruiert werden?

Pienemann (1996) postuliert mit seiner 'teachability Hypothese', dass nicht alle formalsprachlichen Phänomene
unterrichtet werden können. Die Wortstellung im Satz beispielsweise kann noch so sehr erklärt und eingeübt
werden: In spontanen Äußerungen fällt der Lerner immer wieder in sein gegenwärtiges Stadium zurück. Hier
scheint ein interner Entwicklungsprozess abzulaufen, in den man kaum steuernd eingreifen kann. Wann und
warum ein Fortschritt zum nächsten Stadium eintritt und wie dieser Übergang erleichtert werden kann, ist
noch nicht geklärt. Wichtig scheint aber, dass Lehrer ein Gespür für Übergangsstadien entwickeln und dem
Lerner dann erläuternde und kommentierende Hilfen geben können, wenn er dazu aufnahmebereit ist. Ist
diese Sensibilität nicht vorhanden, rauschen Instruktionen einfach wirkungslos am Lerner vorbei. Besonders
dann, wenn Lerner nach einem Fehler mitten in einer Äußerung vom Lehrer durch eine Korrektur, noch dazu
mit einer anschließenden Erläuterung, unterbrochen werden, fühlen sie sich meist schlichtweg nur gestört
und sind entmutigt, weiterzusprechen.